Investigación Formativa y Desarrollo de Estrategias Investigativas

 Resumen 

En el presente artículo se comparten algunos aspectos de la investigación denominada, R-UBIC: Las estrategias investigativas en futuros docentes en el marco del aprendizaje ubicuo. El objetivo general fue desarrollar Estrategias Investigativas (EI) así como evaluar su grado de desarrollo en estudiantes de formación docente, en el marco del aprendizaje ubicuo (AU). Se implementó a través del trabajo en proyectos de introducción a la investigación y se fundamentó en el paradigma de la Investigación Formativa (IF). Al aprender a investigar investigando, los estudiantes de formación docente pueden llegar a convertirse en verdaderos agentes de cambio, a la vez que desarrollan competencias investigativas fundamentales. El diseño metodológico se enmarcó en la investigación-acción con enfoque mixto y se sustentó en la conformación de una Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA). A efectos de evaluar las EI al inicio y al final del proceso, se diseñó y validó un instrumento específico. Este consistió en un problema contextualizado que permitió la evaluación de quince EI. Además, se diseñó una rúbrica para el análisis posterior de los datos. Los resultados de la aplicación del instrumento mostraron una evolución positiva del nivel de las EI al comparar pre y post test. Al comparar los resultados del pre y post test, se obtuvieron datos estadísticamente significativos (p<0,001) en general, en los ítems vinculados fundamentalmente con manejo de información, interpretación de resultados y su comunicación. El análisis detallado de estos resultados permitirá tomar acciones de mejora para futuras intervenciones. 

Palabras Claves: Formación en Investigación, Habilidades en Investigación, Formación Docente, Enseñanza Reflexiva.

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Aprendizaje Basado en Proyectos de Indagación: Abordaje interdisciplinario desde la pregunta investigable.

 Es muy común escuchar que los docentes se refieren al APB usando la misma sigla para el aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Asimismo usan la misma sigla para referirse a diferentes tipos de proyectos. 

A los efectos de comenzar a diferenciar los mismos en esta presentación usada el 30 de agosto que les dejo en el enlace, se sugiere el uso de siglas distintas al mismo tiempo que se indican similitudes pero también las diferencias entre ellos.

ABP: Aprendizaje Basado en Problemas.

ABPy: Aprendizaje Basado en Proyectos.

ABPI: Aprendizaje Basado en Proyectos de Indagación

Presentación: Aprendizaje Basado en Proyectos de Indagación:  Abordaje interdisciplinario desde la pregunta investigable. 

 

Investigación formativa en la formación docente: Un estudio de caso realizado en Uruguay

Los enlaces del autor abren el panel superpuesto,,,,,

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS DE INDAGACIÓN: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

El presente artículo corresponde a una miniconferencia ofrecida en el XV Congreso Nacional y XIII Congreso Internacional de Profesores de Biología en Tacuarembó el 18 de setiembre de 2022.

Introducción 

Hace muchos años que la preocupación por realizar un cambio en las formas de enseñar y de aprender está en la agenda de los docentes. Podrán recordar las conferencias de los últimos congresos de Biología en 2014 y 2016. Allí, fuimos invitados para abordar el aprendizaje por indagación debido al interés de los docentes. En el lapso de ese tiempo transcurrido, muchos docentes han adoptado el trabajo con proyectos, y han experimentado los maravillosos cambios que ocurren en sus clases. También, a nivel mundial, en ese tiempo, ha surgido un mayor número de evidencias sobre los beneficios de este modelo didáctico en relación con el logro de mejores aprendizajes. El título de esta comunicación busca reflejar que no nos quedaremos solamente con la teoría. Ésta actúa como fundamento de la práctica. Y, es en la práctica donde se concreta la teoría. Ambas se retroalimentan a través de la reflexión y la acción, y se conjugan en el término "praxis" acuñado por Aristóteles y referido tanto por Grundy (1998) como por Stenhouse (1991). Éste último autor explica que para que exista “praxis” se necesita, además de acción y reflexión sobre nuestras acciones, una interacción constante donde una siempre conduce a la otra. Es por ello que, a continuación, se comparte, por un lado, una síntesis de la extensa teoría; y por otro lado se dan a conocer prácticas de aula concretas que se han implementado en el transcurso de la trayectoria docente. 

Puedes acceder a la miniconferencia a través de este enlace. Allí encontrarás ejemplos prácticos de proyectos para todos los niveles de educación secundaria.

Diseño y validación de instrumento para evaluar estrategias investigativas y aprendizaje ubicuo en Formación de Profesores

 

• Daisy Imbert Romero+
• Eduardo Elósegui Bandera+
• Claudia Cabrera Borges+
• Elisa Rodríguez Infanzón+

Núm. 9 (2022), Artículos, Páginas 87-110

Resumen

Se efectuó un estudio en el nivel de profesorado de Uruguay que se enmarca dentro de una investigación con enfoque mixto, de corte longitudinal en la perspectiva de la investigación-acción participativa. En este artículo el foco está puesto en el diseño, validación e implementación de un instrumento que permite cuantificar el desarrollo de estrategias investigativas (EI) enmarcadas en el aprendizaje ubicuo (AU), por parte de futuros docentes de profesorado de diferentes disciplinas.

El instrumento se construyó a partir del utilizado en una tesis doctoral. Las modificaciones consistieron en adaptarlo al nivel de profesorado y a temáticas vinculadas a esta formación. Durante el proceso de construcción fue puesto a consideración de docentes noveles y también se sometió a la validación por expertos nacionales e internacionales.

Las fases del proceso posibilitaron la selección de un conjunto de estrategias investigativas, así como la construcción de indicadores que permiten cuantificar el desarrollo de estas aludiendo, además, a la incorporación de las tecnologías digitales en el proceso de investigación.

El trabajo en el equipo de investigación y la intervención de los expertos posibilitaron la mejora del instrumento en relación a los criterios de claridad, representatividad y adecuación. A la luz de los resultados de la validación es posible afirmar que se trata de un instrumento que cuenta con lo necesario para cuantificar el desarrollo de EI en el marco del AU a nivel de profesorado.

El análisis de consistencia interna, para variables ordinales, w de McDonals, fue aceptable (0,793).  En tanto, los datos se sometieron a un análisis factorial, usando el método de componentes principales del SPSS v.25 (IBM, 2017). La prueba Kaiser-Meyer-Olkin y el test de esfericidad de Bartlett (KMO= 0,756 y en la significación de Bartlett -p= 0.000-), muestran la adecuación del análisis de los datos al modelo

Palabras clave:

Evaluación, Estrategias investigativas, Aprendizaje ubicuo, Validación

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Defensa de tesis doctoral

 A continuación se comparte el enlace al prezi utilizado en la defensa de la tesis, efectuada el 23 de setiembre de 2020 en la sede de la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER) en Uruguay.

Enlace al prezi

MEJORAS EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE SECUNDARIA EN UN LICEO DE URUGUAY

Cómo citar este artículo:

 

Imbert Romero, N. D. & Elósegui Bandero, E. (2020). Mejoras en el desarrollo de la competencia científica en estudiantes de primer año de secundaria en un liceo de Uruguay. MLS Educational Research, 4 (1), 22-40. doi: 10.29314/mlser.v4i1.247

Resumen. Se hace necesario un cambio en el aprendizaje, que logre el gusto por las Ciencias y desarrollo de competencia científica en los estudiantes. Se elaboraron secuencias didácticas y se aplicaron evaluaciones al inicio y al final del año lectivo, con el objetivo de analizar la influencia del trabajo con Proyectos de Indagación en el desarrollo de la competencia científica en dos grupos de la investigación acción. La investigación de corte mixto, se realizó en un liceo de contexto sociocultural desfavorable. La selección de la docente se efectuó por muestreo empírico. La docente seleccionó el mejor grupo de primer año y el de mayores dificultades. Intervinieron 38 estudiantes. Se efectuó análisis de documentos de las rúbricas aplicadas a la propuesta diagnóstica y a la evaluación final. Al inicio del año los resultados en 1º 1, corresponden a un 50 % de respuestas aceptables, en tanto 1º 3, logra un 38,9 %. En la evaluación final los grupos que trabajaron en proyectos de indagación obtuvieron un 56,9 % y 54,9 % respectivamente. Cuando se analizan las diferencias para primero 1 para cada uno de los indicadores medidos se aprecia que, de forma significativa, mejoran en tres de los nueve indicadores y para primero 3, en cuatro.

 

Palabras clave: competencia científica, proyectos de indagación, rúbricas.

Artículo