Mag. Prof. Daisy Imbert Romero.
LA COMUNICACIÓN EN CIENCIAS
El trabajo con Proyectos de Introducción a la Investigación, no puede limitarse a la implementación y conocimiento del mismo, únicamente dentro del aula.
La comunicación de la
investigación realizada, desde la Didáctica de las Ciencias, constituye una de
las dimensiones fundamentales de la competencia científica que el docente debe
promover. El conocimiento científico como construcción social, dentro de un
determinado contexto, ha sido posible porque cada científico ha
comunicado sus investigaciones y basados en las mismas, se ha corroborado o se
ha logrado refutar las diversas teorías, y de esta forma se ha avanzado en la
construcción de dicho conocimiento.
La
comunicación implica el desarrollo de la competencia lingüística y en la
actualidad se entrelaza con otra competencia básica como lo es la competencia
digital.
El
abordaje de ambos tipos de competencias es una responsabilidad de todos los
educadores, incluidos los docentes de Ciencias Naturales.
La comunicación desde
la Didáctica de las Ciencias implica que los estudiantes aprendan a redactar y
elaborar un informe científico, un póster, un recurso digital o aprendan a
desarrollar una defensa oral del trabajo realizado.
1. Comunicación escrita
Leer y escribir en
ciencias es actualmente una de las dificultades mayores a la que se enfrentan
estudiantes y educadores. En la última década en la educación, se ha puesto
escaso énfasis en el desarrollo de la escritura.
Esto se visualiza cuando se revisan las pruebas escritas que
hacen los estudiantes, en las cuales se constata que deben completar esquemas
colocando nombres o completar frases agregando palabras, o rellenar cuadros
utilizando ciertos conceptos, utilizar conectores para unir frases, entre otros.
En
algunos casos se solicita la producción de texto en las propuestas escritas, lo
que no se conjuga con lo que sucede en el aula, ya que exiguas veces se le indica elaborar texto, generalmente se les pide que copien del
pizarrón y en algunas ocasiones se les
dicta.
Cuando
los docentes solicitan que los estudiantes busquen información, generalmente
éstos copian y pegan de páginas de internet sin siquiera haber leído dicha
información.
Aunado a estas
prácticas de los estudiantes, que no les permiten aprender a interpretar lo que
leen y elaborar nuevo texto, otra dificultad es la vinculada a la lectura
de un texto científico.
Es
característico de este tipo de texto, que no se use la primera persona, se
aproxima a lo impersonal, lo que importa es la investigación en
sí, presenta grupos sintácticos muy largos y con mucha información,
tampoco busca promover el interés, se acerca el que tiene afinidad con dicho
tema, por ello un informe científico comienza haciendo referencia a
la importancia del tema (Imbert,
2010)
Son estas
características las que le presentan mayores dificultades al estudiante;
especialmente al momento de comprender lo que está leyendo, o cuando tiene como
desafío la redacción de un informe científico.
Sutton
(1996) indica que en las fases iniciales de la formulación de las teorías, los
científicos Boyle y Harvey, esgrimían un lenguaje personal y subjetivo, muy
diferente a la objetividad y precisión de los documentos científicos. De
acuerdo a ello él expresa que desde la Didáctica de la Ciencias para enseñar y
aprender ciencias el lenguaje debe ser subjetivo, personalizado e
interpretativo (Cassany, 1999)
Cassany
(1999) reconoce dos aplicaciones principales en el uso del lenguaje por parte de los científicos: 1. Utilizan el
lenguaje como sistema interpretativo y elaboran enunciados con un yo explícito
cuando formulan hipótesis, teorías u objetivos de la investigación. 2. Manejan
el lenguaje como “sistema de etiquetaje” y presentan el conocimiento de forma
precisa y objetiva cuando se socializa la investigación y discuten, refutan o
aceptan junto a otros investigadores el conocimiento.
En
relación a estos dos usos del lenguaje en Ciencias, Bruner (1991) indica que
las primeras experiencias se organizan como narraciones y afirma que sin ellas
no se podrían enfrentar los conflictos y contradicciones que produce la vida en
sociedad y agrega “nuestra capacidad para contar nuestras experiencias en forma
de narración no es sólo un juego de niños, sino también un instrumento para
proporcionar significado que domina gran parte de la vida en una cultura.”
(Bruner, 1991, p. 99)
Al comparar una
narración con un texto científico se observa que existen diferencias muy
trascendentes a la hora de comprender el significado que los mismos
expresan.
Generalmente
una narración presenta el verbo conjugado en primera persona, ya sea que refiera al personaje involucrado o al
narrador, el texto trata de interesar al lector, y crea expectativa, características muy
diferentes a las ya descritas en un texto científico (Imbert, 2010).
Cuando se
trabaja con la historia de las ciencias, desde el modelo didáctico transmisivo,
la estrategia consiste en volver a contar la resolución de los problemas, y se
utiliza la narración, por lo que resulta más fácil de entender para el estudiante.
Pero ésta
no debe sustituir la educación en ciencias, en la que se debería tener en
cuenta los procesos de creación de la ciencia y utilizar la estrategia de
historia de las ciencias dentro del modelo de aprendizaje por investigación.
Implica proponer problemas abiertos a los estudiantes para poner en acción
procesos que involucran las habilidades y capacidades necesarias para la
resolución de los mismos.
Este tipo
de problemas heurísticos son los que se plantean en los Proyectos de
Introducción a la Investigación, que son promovidos y presentados a través de este libro.
1.1.
Actividades para desarrollar la escritura
La
preparación del futuro ciudadano para
una cultura científica, implica que el docente utilice estrategias que permitan
al estudiante leer, comprender y escribir en ciencias. Para ello es necesario
brindar a los educandos las herramientas necesarias para su desempeño futuro,
dotarlos de autonomía en su aprendizaje, permitirles la autorregulación y por
lo tanto la metacognición, en resumen, es enseñarles a actuar de un modo
científico (Monereo, 1998).
Según
Cassany (1999) algunas propuestas prácticas para escribir y aprender a través
del currículum son los diarios de clase y de materia, actividades de escritura
libre y los Proyectos de investigación.
Las actividades que
deberán realizar los estudiantes incluyen la escritura de su problema y
pregunta de investigación, las hipótesis, producir un marco teórico, describir
materiales y metodología, los datos obtenidos, resultados, discusión y
conclusión. En el trabajo con Proyectos de investigación, el acto de escribir
es la acción predominante e imprescindible para poder desarrollarlos.
En cada
uno de los capítulos de un proyecto de introducción a la investigación además
del componente lingüístico se encuentra el técnico. Por ejemplo una pregunta de
investigación puede estar bien redactada pero no cumplir con los requisitos
técnicos para etiquetarse como pregunta investigable. El estudiante debe
desarrollar las habilidades en ambos tipos de contenidos que debe aprender.
Escribir los resultados de la investigación implica manejar textos continuos y
discontinuos ya que los resultados se deben redactar y además expresar a través
de tabla de datos y gráficos.
Un marco
teórico requiere que el docente inicie el abordaje con textos que posibiliten
diferenciar paráfrasis y citas además de conocer la forma de referenciar los
autores en cada caso. Exige destinar tiempo en el aula para enseñar a
parafrasear. A esto se suma el aspecto técnico en el vocabulario científico y
en la nomenclatura, ya que los estudiantes deben aprender a escribir los
nombres científicos, entre otros.
1.2. Dificultades y propuestas
El acto
de escribir, probablemente es la habilidad lingüística más dificultosa, porque
requiere el uso instrumental del resto de las aptitudes durante el proceso de
producción (Cassany, 1999)
La
escritura tiene diversas funciones, estas pueden ser manipulativas,
registrativas, epistémica y comunicativa, entre otras (Cassany, 1999)
En los
Proyectos de investigación, cuando el estudiante redacta los objetivos, el
método de trabajo y las hipótesis, la escritura actúa como instrumento
regulador, ejerciendo funciones manipulativas. Al realizar anotaciones de las
observaciones, tiene funciones registrativas; mientras que al analizar
resultados y elaborar interpretaciones la función de la escritura es epistémica.
Finalmente es comunicativa cuando se transmite la experiencia realizada.
“Proponer
una escritura epistémica, no una mera escritura reproductiva, es un gran
desafío para el proceso de escritura de los PIID, que guarda coherencia con la
postura epistemológica y metodológica asumida” (Cabrera, Imbert, Rebollo, 2017,
p.65)
El mayor
obstáculo en la escritura del trabajo con Proyectos se encuentra en la redacción
del marco teórico. Requiere de parte del docente la planificación de
actividades que comienzan desde propuestas sencillas y accesibles que aproximen
al estudiante a la lectura de un marco teórico, hasta llegar a la producción
del mismo.
La
sucesión de actividades puede ser la siguiente:
1. Entregar
marcos teóricos en los que el docente subraya de diferente color las citas y
paráfrasis y analizar a partir de allí las características de cada una de
ellas, además de trabajar los contenidos conceptuales.
2. Proporcionar
marcos teóricos para que los estudiantes subrayen las citas y paráfrasis.
3. Proveer
marcos teóricos para que los estudiantes agreguen una cita y una paráfrasis.
4. Elaborar
un marco teórico con dos autores.
5. Agregar
autores al marco teórico que se inició con dos autores (Imbert, 2017)
Lograr por parte de los
estudiantes la producción de un marco teórico es un gran desafío que lleva un
largo proceso. No es una meta imposible, pero la reelaboración de ese
conocimiento científico es fundamental para la divulgación.
La
divulgación de la ciencia no es popularización, ni vulgarización, ni
traducción, es reelaborar el conocimiento científico para cada audiencia y
contexto (Cassany, 2006)
2. Comunicación oral
Este tipo
de comunicación genera tantas o más dificultades que la comunicación escrita.
Implica un proceso que el docente debe promover durante todo el año. Cuando a un estudiante se le solicita que
exponga oralmente su trabajo y no está preparado para hacerlo, resuelve la situación
leyendo o repitiendo de memoria lo estudiado.
Los Proyectos
favorecen la expresión oral, durante la implementación de cada uno de los
capítulos de la investigación, cuando el docente propone que se realice puesta
en común en las diferentes instancias, ya sea para que los estudiantes relaten
a sus compañeros la pregunta investigable, los objetivos, los resultados, entre
otros.
La
recurrencia y espiralización que se realice en la comunicación oral del
Proyecto en el transcurso del año, favorece una comunicación oral exitosa en la
presentación final del proyecto.
Cuando se
aborda esta competencia lingüística es necesario que el docente promueva la
elaboración de apoyos como puede ser un póster, un prezi u otro recurso
tecnológico y que oriente en el uso del mismo.
La
presentación de los Proyectos en diferentes instancias, como presentar primero
a sus compañeros de grupo, a otros grupos, a escuelas, a la comunidad educativa
en una Muestra Liceal, en una Muestra Departamental y luego la Nacional,
constituyen diversas oportunidades para el estudiante de enfrentar el desafío
de exponer y en el proceso mejorar su
expresión oral.
3. La evaluación
Propender
a una evaluación “para el aprendizaje”, favorece la mejora en la comunicación
escrita y oral.
El uso de
instrumentos como la rúbrica o las escalas o rangos, en los que se explicitan
las categorías a evaluar y en el caso de las rúbricas también se dan a conocer
las expectativas dentro de cada nivel de desempeño a través de la redacción de
los descriptores, posibilitan la autoevaluación, coevaluación y evaluación
mutua.
La importancia de este
tipo de evaluaciones se encuentra en que se propicia la metacognición y la
autorregulación de los estudiantes en el aprendizaje; lo cual conlleva a
mejorar la comunicación tanto escrita como oral y a la adquisición de la
autonomía en el proceso.
Referencias Bibliográficas
Bruner, J. (1991) Actos de
significado. Madrid. Ed. Alianza.
Cabrera, C., Imbert, D., Rebollo, C.
(2017) Acción y Reflexión: la
investigación como potenciadora de aprendizajes. Uruguay: Gráfica natural.
Cassany, D. (1999) Construir la
escritura. Barcelona: Ed. Paidós.
Cassany, D. (2006) Tras las
líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona. Ed. Anagrama.
Imbert, D. (2010). “Estrategias facilitadoras de aprendizajes de
calidad” En E. Fiore. Didáctica de la Biología. Montevideo. Ed
Monteverde.
Monereo, C. (1998) Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Madrid. Ed. Graó
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